Використання автентичних текстів на уроках англійської мови у процесі формування аудіативних умінь

Аксіомою сучасної методики викладання іноземних мов є використання автентичного матеріалу для формування комунікативної компетенції, в тому числі і мовленнєвої компетенції в аудіюванні. 

Істотним недоліком нині діючих вітчизняних посібників та підручників є практично повна відсутність автентичних текстів для аудіювання, в той час, як зарубіжні підручники та посібники забезпечують тих, хто вивчає англійську мову, достатньою кількістю аудіозаписів текстів з різної тематики.

Загалом автентичні тексти сприяють забезпеченню культурознавчої спрямованості навчання, а отже, реалізації соціокультурних цілей у системі шкільної освіти. Культурознавча спрямованість також ставить акцент на прилученя школярів до культури власної країни в процесі навчання англійської мови. Переваги автентичних текстів в цьому плані очевидні.

Автентичний текст містить інформацію про культуру країни, де говорять англійською мовою, він відбиває національну специфіку, без знання якої неможливо спілкуватися з іноземцями  впевнено і повноцінно.

Автентичний текст несе в собі нову інформацію, яка є значущою і цікавою для учнів за умов, якщо зміст тексту відповідає їхнім потребам і інтересам. Такий текст викликає в учнів ту чи іншу реакцію, стимулює розумову діяльність. Автентичний текст, як правило, є типовим текстом певного жанру для усного чи письмового спілкування. Жанрова різноманітність текстів дозволяє вчити учнів сприймати інформацію з різних сфер життя, тобто сприймати і розуміти різні дискурси. До недавнього часу в середній школі для навчання аудіювання використовувались переважно тексти-оповіді та описи, що не є обгрунтованим. Учні, які вчились сприймати текст такого типу, відчували труднощі при сприйманні пояснювальних (expository) текстів, що містять причинно-наслідкові зв’язки між подіями, фактами, явищами. Останні дають більше можливостей для активізації мовленєво-мисленєвої діяльності учнів, а мова комунікації може бути засвоєна лише як інструмент думки.

Автентичний текст відтворює природні обставини, характерні для реального життя носіїв мови. Якщо в такому тексті діють реальні персонажі, це надає йому емоційності та виразності.

На середньому етапі  навчання англійської  мови в середньому навчальному закладі, де систематизуються й узагальнюються мовні і соціокультурні знання, а також комунікативно-мовленнєвий досвід школярів, поглиблення знань і вдосконалення навичок та вмінь учнів здійснюється на текстах, призначених для спілкування в соціально-побутовій, культурній/ соціокультурній та навчально-трудовій сферах, які набувають тут специфічного характеру. Так, у зв’язку з орієнтацією процесу навчання на вибір учнями професії та працевлаштування культурознавче збагаченя комунікативно-мовленнєвої практики учнів має відбутися на текстах відповідної тематики. Ці тексти мають містити інформацію про можливості отримання освіти в англійських країнах і вибір професійної чи громадської діяльності, про традиції прийому на роботу, про ринок праці для молоді, про різні умови кваліфікованої/ некваліфікованої праці, про стиль життя представників різних соціальних верств суспільства і професій.

Краще відібрані автентичні ситуативно-тематичні тексти діалогічного та монологічного характеру для навчання аудіювання учнів, які відповідають описаним особливостям  можуть служити основою для формування й розвитку в учнів умінь розуміти основний і повний зміст повідомлень, що враховують професійні інтереси та нахили учнів. При роботі з такими текстами школярі отримують можливість збагатити свої соціокультурні знання про ціннісні орієнтації при виборі професії в англомовних країнах, оволодіти вмінням сприймати на слух типові дискурси, розвинути в себе різні стратегії аудіювання (з розумінням основної чи повної інформації).

Методика роботи з автентичним аудіотекстом має базуватися на активній мовленнєво-мисленнєвій діяльності учнів у процесі слухання, як того вимагають принципи поширеного нині когнітивного підходу до навчання мов. Формування когнітивного (мовленнєво-мисленнєвого) компоненту комунікативної компетенції, як зазначають науковці, поки що залишається невирішеним завданням і це ускладнює формування комунікативної компетенції в цілому.

Мовленнєво-мисленнєва діяльність з текстом включає:

§ ідентифікацію змісту тексту (виявлення суті змісту, критичне сприйняття, розрізняння головного та другорядного);

§ осмислення змісту тексту (асоціації, інтерпритацію, узагальнення);

§ перетворення змісту тексту (компресію, реорганізацію, відбір потрібного змісту).

Отже, завдання для роботи з аудіотекстами не повинні обмежуватися лише рівнем ідентифікації їх змісту. Учні мають осмислити зміст і здійснити його перетворення. При цьому характер роботи повинен передбачати досить повну інформаційну переробку тексту, з тим щоб забезпечити необхідних рівень його розуміння.

Абсолютно необхідним є використання інформативного навчального матеріалу, що містить знання про реальну дійсність та відбиває ставлення до неї. Такий матеріал дозволяє розширити загальний кругозір учня, отримати певні фонові знання для розуміння конкретних ситуацій спілкування, сформувати необхідні поняття для вираження власних думок англійською мовою, ознайомити учнів з можливими способами мовленнєвої поведінки.

Автентичності застосування іншомовного навчального матеріалу можна досягти його реалізацією в умовах, що моделюють ситуації природного спілкування, наприклад, в ситуаціях, наближених до життєвих, типу «role play». Дослідники комунікативно орієнтованого навчання визначають також такі умови автентичного застосування англійської мови в навчальних ситуаціях:

     1. Використання завдань мовленнєвої взаємодії (interactive activities). Завдання виконуються в парах або малих групах, поступово перетворюючи у завдання для всього класу. Широко відомими є три різновиди мовленнєвої взаємодії учнів: співробітництво учасників у виробленні єдиної ідеї; комбінування інформації, відомої різним учасникам; передача інформації від одного учасника до іншого.

     2. Використання завдань з «інформаційною прогалиною» (information gap). Особливо цінними для особистого розвитку є завдання типу  «opinion gap», коли учні мають різні переконання, точки зору, а потрібно дійти єдиної думки, та «reasoning gap», коли різні докази необхідно співставити.

     3. Використання проблемних мовленнєво-мисленнєвих завдань. Такі завдання базуються на припущенні, здогадці, класифікації, знаходженні подібностей/ розбіжностей, ранжуванні, відкритті, інтерпритації, умовиводі, судженні, виключенні зайвого, послідовності дій, причинно-наслідкових розмірковуваннях, критичному мисленні.

     4. Використання ситуацій спонтанного спілкування, коли навчальна ситуація переходить у природну.

Описані умови, необхідні для розвитку особистості учня, мають бути забезпечені саме в процесі навчання такого виду мовленнєвої діяльності як аудіювання.

Мовленнєва компетенція учнів середніх  класів в аудіюванні включає уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів, на теми, передбачені програмою. Розуміння основного змісту почутого базується на вміннях вибирати потрібну інформацію, узагальнювати і зіставляти її з власним досвідом, виділяти головну думку, ідею, оцінювати її корисність та вірогідність, прогнозувати розвиток сюжету.

Формування зазначених умінь вимагає поєднання діяльності сприймання та осмислення аудіотекстів з діяльністю продукування мовлення в усній чи письмовій формі, що є природним для двостороннього процесу мовленнєвого спілкування, механізмами якого є прийом та видача інфомації.

За методикою формування аудитивних умінь в учнів, що базується на тексті, є доцільною трифазова робота з аудіотекстом на уроці: підготовка, виконавча, завершальна.

Варто зауважити, що завершальна (післятекстова) фаза включає мовленнєву практику на основі змісту тексту (practice) і продукування висловлювань, які виходять за межі змісту тексту (production). Мовленнєва практика охоплює завдання на ідентифікацію, осмислення та реорганізацію (компресію) змісту тексту. Продукування пов’язане зі створенням учнями власних висловлювань з метою прийняття смислового рішення і може носити спонтанний характер.

Як дотекстова, так і передтекстова робота повинна передбачати автентичне використання інформації тексту в навчальних умовах переважно із застосуванням інтерактивних режимів.

       Отже, з позицій комунікативно-орієнтованого навчання аудіотекст має стимулювати мовленнєво-мисленнєву діяльність учнів : його зміст повинен розкривати певні аспекти і надавати інформацію, необхідну для вирішення проблеми. Післятекстові завдання мають зумовлювати дослідницькі дії учнів, в яких формується їх готовність до мовленнєво-мисленнєвої діяльності.

Учитель англійської мови Федорова Марія Федорівна