Урахування труднощів сприйняття, розуміння й осмислення англомовного мовлення на слух у процесі формування аудіативних умінь в учнів

Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленнєвої діяльності. У статті Кочкиної відзначається, що "..., засвоєння іноземної мови і розвиток мовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання." Тому аудіювання викликає найбільших труднощів. Аудіювання - єдиний вид мовленнєвої діяльності, при якій від імені її виконуючого, майже нічого не залежить.        Навчання аудіювання передбачає формування умінь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозапису. Спостереження за навчальним процесом переконують у недостатній підготовці школярів до подолання труднощів аудіювання.

     Успішність аудіювання залежить від:

·   самого слухача (від рівня розвитку в нього мовленнєвого слуху, пам'яті, наявності уваги, інтересу тощо);

·   мовних особливостей аудіотексту та його відповідності мовленнєвому досвіду і знанням учнів;

·   умов сприймання аудіотексту.

       У залежності від конкретних навчальних задач і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання з розумінням основного змісту тексту (І.А. Бім). Тексти для аудіювання з повним розумінням не включають незнайомої лексики і виразів, що могли б виявитися перешкодою при сприйнятті. При аудіюванні тексту з розумінням основного змісту, учень повинен прагнути розуміти текст вцілому. На середньому етапі  основна увага повинна приділятися розвитку уміння цілком розуміти текст.

      Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, у якій зберігається фраза аж до її закінчення, невеликий. У тому випадку, якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам'яті, слухач забуває початок фрази і при цьому не може синтезувати її зміст. Як про це свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйманої на слух досягає 13-15.

      Установлено також, що в учнів, що ще не досить опанували іноземною мовою, обсяг пам'яті значно менший, вона обмежується 5-6 словами. Отже, на початку навчання довгі фрази не повинні перевищувати 5-6 слів. Необхідно також відзначити, що не тільки довжина фрази впливає на утримання її в пам'яті, але і її глибина. Легше запам'ятовуються прості речення, гірше - складні. Тому, на початку навчання, в школах варто використовувати в основному короткі прості речення з додатковими й обставинними словосполученнями. Потім варто поступово збільшувати кількість речень і урізноманітити їхні види.

     Труднощі, пов'язані зі значеннєвим змістом повідомлення, з його композицією.

        Ефективність навчання аудіювання залежить у першу чергу від зацікавленості слухачів у розумінні повідомлення. Учні краще розуміють і запам'ятовують важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудіювання є внесення в аудіотексти елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. Градація труднощів у відношенні значеннєвого змісту текстів може виражатися в переході від цікавих текстів до змістовних. До цікавих відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. Ці тексти можуть бути досить прості і доступні для учнів. Змістовні - ті, котрі містять нову і корисну для учнів інформацію. Але протягом навчання труднощі для розуміння будуть посилатися на факти, пов'язані з історією, побутом, культурою країни мови яка вивчається, так звані реалії, що можуть бути невідомі учнем.

         На розуміння тексту великий вплив робить наявність чи відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. У залежності від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові й оповідальні. Останні у свою чергу поділяються на тексти цікавого змісту і тексти, що не містять цікавої фабули.

         Труднощі для розуміння змісту можуть бути викликані й особливістю композиції даного тексту. Наявність декількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і сповільнює розуміння.

         До структурних особливостей тексту відносяться і заголовки (Сахарова і Рабинович відносять їх до вербальних основ). Основна задача заголовка - створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу до основної частини тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам властиві основні функції: номінативна, інформативна, рекламна і експрессивно-апеллятивна.

        Дві перші функції заголовків сприяють не тільки розумінню змісту, але і запам'ятовуванню послідовності викладу. Заголовки з комунікативною функцією більше підходять для добре підготовленого класу. З їхньою допомогою створюється загальне уявлення про тему повідомлення, якщо вона відповідає віковим інтересам учнів.

        Інформативні заголовки в аудіотекстах виправдовують себе лише у двох випадках: коли мова йде про недостатню мовну підготовку учнів, що не володіють умінням швидкої орієнтації по контексту і про тексти, що містять велику кількість фактичних даних, які потрібно запам'ятати і відтворити. Інформативний тип заголовка дозволяє учням сконцентрувати увагу на деталях, що доповнюють основні думки. В усіх інших випадках ці заголовки не бажані, тому що вони розкривають велику частину змісту, знижуючи тим самим інформативність тексту і відповідно інтерес до нього слухачів. Найбільш складними є заголовки з рекламою і експрессивно-апеллятивними функціями. Як назву в них нерідко використовуються прислів'я, приказки, крилаті слова і т.д.

      Треба прагнути до того, щоб тексти більш легкі у відношенні змісту містили більше інформації і менше надлишкових елементів. До труднощів пов'язаних з аудіюванням мовного повідомлення варто віднести його обсяг. Спрямована діяльність психологічних механізмів приводить до швидкого стомлення, притупленню уваги і відмовлення від прийому інформації. Для того, щоб не викликати інформаційного перевантаження, обсяг тексту повинен відповідати психологічним можливостям учнів. На початку навчання він не повинен перевищувати 1,5 - 2 хвилин звучання, збільшуючи поступово до 3 - 5 хвилин. У випадку, якщо необхідно прослухати більш довгий текст його потрібно пред'являти з перервами.

      Труднощі, пов'язані з умовою пред'явлення повідомлення.

       Правильний темп мовних повідомлень визначає, не тільки швидкість і точність їхнього розуміння, але й ефективність запам'ятовування. Існує, як підкреслює Н. Н. Гез, гранична швидкість пред'явлення мовних повідомлень, підвищення чи заниженість якої веде до різкого падіння активності і помітному зниженню рівня розуміння, стомленню, зниженню емоційного тонусу. У випадку перевищення швидкості розуміння утрудняється посиленням редукуванням звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу для усвідомлення змісту. При занадто повільному темпі розтягується фаза сприйняття, утрудняється процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш уживаним є середній темп мови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп "нижче середнього" і "вище середнього". У навчанні потрібно виходити з природного темпу мови - англійці вимовляють 220 складів за хвилину. Для 5 класу швидкість пред'явлення інформації повинна бути 90-100 складів за хвилину, у 6 класі - 110 складів. У слабко підготовлених класах можна подавати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу "привчати" психіку учнів до природних умов функціонування і вже на початку навчання пред'являти тексти тільки один раз. Зіштовхнувшись з нерозумінням, вчитель часто звертається до багаторазового повторення повідомлення, що мало сприяє аудіюванню.

        Так можна запропонувати учням при першому прослуховуванні завдання на розуміння загального змісту, а завдання на розуміння деталей і ідей повідомлення - при другому. Іноді вчитель "допомагає" розумінню перекладом іноземної мови на рідну мову, що, так само як і багаторазовість повторення тих самих фраз, не веде до поставленої мети, це демобілізує учнів, вони не слухають іноземну мову, а чекають українського варіанта.

        Але у тих випадках, коли аудіативний текст використовується для навчання говоріння (переказ) чи письмової мови (виклад), як уже було сказано, повторне прослуховування необхідне для більш повного запам'ятовування мовної форми і розуміння змісту.

        У методиці розрізняють візуальні (образотворчі) і вербальні опори при навчанні аудіюванню. До візуальних відносяться карти, картинки, фотографії, схеми, підкреслення, особливий шрифт, колір, заголовки. Кожний з цих орієнтирів має своє призначення. Заголовки, що А.А. Смирнов називає "найбільш розповсюдженим видом опорних пунктів", знайомлять з темою мовного повідомлення і створюють спрямованість думки. Малюнки (чи картина), як підказує орієнтир, застосовуються в залежності від виконуваних задач. При цільовій настанові на слухання і наступне відтворення малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють здогадці, пробуджують інтерес, допомагають утримати в пам'яті послідовність фактів, що викладаються.

        Візуально-образотворча опора важлива не тільки для значеннєвого розуміння, але і для наступної передачі змісту. Вона розвантажує пам'ять, сприяє сегментуванню мовного потоку, поліпшує точність і повноту розуміння, оскільки "пропускна здатність" слухового аналізатора в багато разів менше зорового. За даними деяких досліджень різниця в розумінні того самого повідомлення, сприйнятого в умовах контактного і дистантного спілкування складає від 20 до 40%.

       Ось невеликий приклад застосування таких опор. І так, зміст аудіотекста полягає в тому, що його головний персонаж запрошує своїх друзів відвідати місто (район міста), у якому він живе. Він знайомить друзів, наприклад, з містом і розповідає про його визначні пам'ятки. Слухаючі мають план міста і під час аудіювання відзначають маршрут прогулянки і різні визначні пам'ятки.

      Іншим різновидом є вербальні опори. Вони можуть бути представлені у виді ключових слів, мовних штампів, широко вживаних у розмовній мові, плану, різноманітних анкет, що дозволяють слухачу членувати текст відповідно до запропонованого способу. Так, до аудіотексту "Travelling" можна запропонувати своєрідну анкету, що слухач повинен запам'ятати в процесі аудіювання. Вона включає такі пункти: ціль поїздки..., місце призначення..., дата від'їзду..., дата повернення..., вартість квитка... і т.д. Аудіювання здобуває, таким чином, конкретну мету. Його ефективність легко контролювати, оскільки внутрішня розумова діяльність учні  виводиться на зовнішній план. Важливо навчати школярів знаходити орієнтири в самому аудіотексті. Такі орієнтири можуть бути виражені інтонаційно виділеними словами, заголовками, логічним наголосом, риторичними питаннями, повторами. У процесі аудіювання учням можна давати завдання, записати слова, що стоять під наголосом.

 Труднощі, пов'язані з джерелами інформації.

        Джерела інформації є аудіовізуальні й аудитивні. До аудіовізуальних джерел відносяться: наочність (картини, слайди й ін.), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування діа- і кінофільму, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел відносяться: фонозаписи і радіопередачі.

         Сприймати мову від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивних. Особливо важкими є художні фільми, де зорова інформація не відповідає мовленню. Кінофільми, незважаючи на їхню складність, є надзвичайно важливими і необхідними джерелами інформації, тому що тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, у якій іноземна мова використовується як засіб природної комунікації.

        Найбільш важкими є аудитивні джерела інформації, тому що в них відсутня зорова опора. Однак роль аудитивних джерел у процесі навчання дуже велика. Вони компенсують відсутність мовного середовища, надаючи можливість слухати мову різних осіб, головним чином носіїв мови.  Найбільш розповсюдженим і доступним аудитивним джерелом інформації є магнітофонні записи. Вони дають можливість усувати труднощі сприйняття мови. Роботу з магнітофоном можна почати з прослуховування мови викладача. Потім перейти до слухання чужих голосів, спочатку чоловічих, а потім жіночих і дитячих. Пред'явлення інформації може легко перериватися і у паузах здійснюватися контроль розуміння.

        Цінність радіопередач полягає в тому, що з їхньою допомогою вже в процесі навчання учні вільно володіють мовою, одержуючи з їх допомогою нову цікаву інформацію. Слухаючи радіопередачі, учні знайомляться з життям країни досліджуваної мови, довідуються про важливі події. Бажання зрозуміти зміст радіопередачі стимулює психічну діяльність і змушує слухача додавати максимум зусиль для осмислення  інформації, яка його цікавить.

Труднощі, пов’язані стосовно самого слухача, його аудіативного досвіду.

        Учні не можуть визначити ні характер мовного повідомлення, ні умов сприйняття. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, як його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д. Успішність аудіювання зокрема залежить від потреби школярів дізнаватися щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від створення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють до виникнення установки на пізнавальну діяльність.

Мовні труднощі аудіювання

        Ці труднощі є об'єктивними, вони зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів.

       Граматичні труднощі пов'язані з синтаксисом та морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленити її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх у рідній мові, та граматичною омонімією.

       Лексичні труднощі виникають при кількісному збільшені словникового матеріалу та його різноманітності (на старшому етапі навчання), а також при вживанні слів у переносному значенні, наявності фразеологічних зворотів. Багатозначні слова, пароніми, антоніми та синоніми також створюють труднощі розуміння, так само як слова, близькі за значенням до слів рідної мови, але різні за значенням.

       Фонетичні труднощі вважаються основними труднощами аудіювання (особливо на початковому ступені навчання). Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення.

       Для розуміння на слух велике значення має композиційна структура текстів, спосіб викладу думок, міжфразові зв'язки. Особливо складним для аудіювання є діалогічне мовлення, що вимагає додаткових аналітико-синтетичних дій.

        Отже, у процесі навчання аудіювання учні обов'язково зіштовхуються із труднощами різного характеру. Наявність цих труднощів є, з одного боку, тією проблемою, вирішення якої призводить до формування навичок аудіювання та розвитку школярів, з іншого боку, вони не повинні перешкоджати навчальному процесу. Тому вчителю необхідно вживати певних заходів для їх подолання учнями, не знімаючи їх повністю, але навчаючи школярів переборювати власними зусиллями, за допомогою спеціальних вправ.

         Уміле сполучення індивідуальної, фронтальної і групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, розмаїтість цікавої форми контролю, коментування помилок із вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої і колективної відповідальності.

Учитель англійської мови Федорова Марія Федорівна